Vários autores acreditam que a discussão de questões controversas nasala de aula se revela extremamente útil quer na aprendizagem dosconteúdos, dos processos e da natureza da ciência e da tecnologia, querno desenvolvimento cognitivo, social, político, moral e ético dos alunos(CACHAPUZ, PRAIA, PAIXÃO e MARTINS, 2000; MILLAR, 1997;NELKIN, 1992; REIS e PEREIRA, 1998; ZEIDLER e LEWIS, 2003).Estas opiniões têm sido apoiadas por diversas investigações (DORI,TAL e TSAUSHU, 2003; REIS, 1997, 1999, 2001; SADLER eZEIDLER, 2004; SOLOMON, 1992; ZOHAR e NAMET, 2002).Apesar de todas as evidências empíricas das potencialidades educativasda discussão de questões controversas, estas actividades não fazemparte das experiências educativas da maioria das aulas de ciências,mesmo quando as questões controversas integram os conteúdoscurriculares. Diversos factores inerentes à própria discussão, aosprofessores, aos alunos e a antipatias do sistema educativodesencorajam a utilização desta metodologia na sala de aula(LEVINSON e TURNER, 2001; MCGINNIS e SIMMONS, 1999;MITCHENER e ANDERSON, 1989; NEWTON, 1999; REIS, 2001,2004; REIS e GALVÃO, 2004, 2005; SIMMONS e ZEIDLER, 2003;STRADLING, 1984). No entanto, conforme se discute neste artigo, asfortes convicções pessoais dos professores relativamente à importânciada discussão de controvérsias em contexto de sala de aula, associadas àrobustez do conhecimento de conteúdo disciplinar e do conhecimentodidáctico sobre os alunos, as finalidades do ensino das ciências e asestratégias mais adequadas à concretização deste tipo de actividade,facilitam a ultrapassagem dos obstáculos referidos.
